Encuentro de Mediarte Estudios.

El arte, el origen.

El nacimiento del Arte. Reunión de Mediarte Estudios

Grupo Mediarte Estudios: reunión 21 de septiembre

wwhttp://www.mediarteestudios.com.ar/

Asistieron a nuestra reunión Gerardo Wehringer, María Mensi, Luis Etcheverry, Pablo Nicoletti (a la izquierda) y  Javier Sanguinetti. 

Tuvimos el privilegio de contar con la presencia de Iván García

FACyT 2018 . 3° Encuentro de Filosofía, Arte, Ciencia y Tecnología. Junín de los Andes.

encuentrofacyt@gmail.com

Estimadísimas/os;

con este breve comunicado queremos explicarles algunas cuestiones organizativas.

1) El lugar de las exposiciones FACyT 2018 es: Padre Milanesio 758; en el Centro de Espiritualidad Salesiana (CES). Junín de los Andes. Es en la manzana del IMA.

Para acceder al lugar, sigan por favor el mapa que adjuntamos, uno para quienes vienen del lado de Zapala (desde el norte), otro para quienes lo hacen desde San Martín de los Andes (desde el sur).

2) El horario del FACyT es:

El día viernes 27 de abril, de 17:00 a 21:00. En esta ocasión expondrán preferentemente los que tienen que ver con Arte: cuadros, esculturas, fotografías, teatro, documentales, etc.

A la noche (cena) del viernes 27 de abril, tipo 21:30hs, tanto la comisión organizadora como las/os expositoras/es compartiremos una cena asado en el quincho del Camping El Mallín, cerca del río. (Si miran el mapa, está a unos 500 mts del CES). Esta cena es gratuita para las/os expositoras/es; de ahí que es muy IMPORTANTE que nos avisen antes del martes 24 de abril SI pueden o NO participar de la cena; es muy importante por el tema de los insumos.

El día sábado 28 de abril comenzamos 09:30hs con las ponencias (¡puntuales! nosotros ya estaremos a las 09.00). Calculamos que hacia las 16:30 estaremos cerrando con las ponencias. Luego se presentará una experiencia de expresión corporal; y finalizaremos a toda orquesta, posiblemente en la calle, con la Orquesta Juvenil de Instrumentos Folklóricos de Junín de los Andes.

En otro documento adjunto enviamos el organigrama de exposiciones.

Para el almuerzo del sábado (calculamos una pausa de 1 hora) se ofrecerá un tentempié organizado por estudiantes del IMA, que aprovecharán la oportunidad de recaudar fondos para su Viaje de Estudios.

3) Ponencias: Les pedimos que respeten las condiciones mínimas que oportunamente les hemos enviado:

Cantidad de palabras máxima: 1500 Tamaño de letra: 12

Tipo de letra: Arial

Hoja A4

Espaciado interlineado: 1

Título centrado y en negrita

Asimismo, sepan que el tiempo máximo disponible para cada exposición (comunicación y debate) es de 20 minutos. Seremos estrictos, para que nadie se quede sin tiempo hacia el final.

Les pediremos una copia papel el mismo día sábado de la exposición; y antes del sábado, en la medida de lo posible, que nos remitan una copia digital de la ponencia a: encuentrofacyt@gmail.com

(donde enviaron el resumen y el CV).

4) Importante; estas jornadas tienen carácter de encuentro, por lo tanto les pedimos puedan estar y acompañar todo el tiempo posible a las/os demás expositoras/es… ¡Así se da el Encuentro!

Cronograma de exposiciones de las ponencias sábado 28 de abril 2018

Cada exposición (comunicación y debate) implica 20min máximo.

Por la mañana, inicio 09:30hs

Selser, Miguel; Lenguaje y poder (o su efecto mágico).

Gobbo, Marcelo; El poder como autor: Relato y conspiración en la literatura argentina.

Pérez, Agustín; La literatura como insubordinación.

Gregorio, Federico; El poder de la proporción áurea en la composición de la imagen fotográfica.

Prieto, Gastón; La iconografía del poder: de Velázquez a Goya.

Mc. Cabe, Clara; El poder fragmentado.

Lazzari, Cecilia; El poder de la espera en el nombre del hijo.

Malah, Sonia; ¿Llegarán a tener aparato psíquico los robots con inteligencia artificial?

Díaz, Gladys; Vagabundas y maldivertidas: ¿Corregir o castigar?

Por la tarde, inicio 13:30hs

Fernández Ricci, María Martha; El “Poder” en el antiguo testamento. Una aproximación desde la intersección del pensamiento de M. Blanchot y el misticismo judío.

Chimento, Francisco; Autoridad y poder en Jesús.

Graziano, Jorge E.; Poder conocer para poder ser. Una mirada humanística de la ciencia.

Spotorno, Viviana; El poder y el trabajo científico.

Di Martino, Cecilia C.; El poder y la ciencia: perspectivas desde la ciencia.

Nakielski, Gustavo; Desandando la colonialidad del poder y del saber. Experiencias en el aula.

Viozzi, Gustavo; Cuidado con el perro… y sus parásitos!

Schroh, Gerardo; ¿Se puede lograr una participación política que recupere el “Bien común”?

El imposible arte de ser maestro. Cuerpos, afectos y vida

A propósito del film “Pina” de Wim Wenders

 María Martha Fernández1 – Luis María Etcheverry2


}Título en inglés: The impossible art of being a teacher. Bodies, affection and life.

“Pina”, a film by Wim Wenders.

 Resumen: “Pina” de Wim Wenders es una poesía visual y plástica. Trata sobre la relación mistérica que se da lugar entre el maestro y el aprendiz, entre una mirada y el otro, los otros, en un diálogo: la danza. El relato atraviesa posibles existencias tensando una visión crítica a las relaciones en un espacio escénico permeado de eros. Wenders ha puesto su ojo, la cámara, y permite penetrar en esa intimidad de cuerpos e historias que denotan la fragilidad y la potencia humana. “Dance for love” puede resumir la invitación de la coreógrafa. Afectos, cuerpos y magisterio, la seducción de la estética trazan una intención sin método. Una seducción enigmática, casi como un juego: “en el corazón del juego hay una regla fundamental y secreta: un enigma3”.

 Abstract: "Pina" by Wim Wenders is visual poetry, artistical about the misteric relationship that exists between the teacher and student, between a glance and the other, the others, through a dialogue: dance. The narration go through possible lives stretching a critical vision of the relationships in an dramatical space pervaded by eros. Wenders puts his eyes the camera, and allows to penetrate the intimacy of the bodies and stories which indicates the fragility and the human power. "Dance for love" could summarize the choreographer's invitation. Affection, bodies and teaching, the aesthetic's seduction draw an intention without method. An enigmatic seduction that it`s almost like a game: "in the heart of the game there is an essential and secret rule: enigma"

 Key words: magisterio, afectos, Baudrillard, danza, estética, Pina Bausch.

 1- Magister en Ciencias de la Religión Univ. Pontificia de Comillas, Madrid. 2 Profesor Doctor en Filosofía por la Universidad del Salvador, Buenos Aires.


 Gracias Ángulo Muerto!!! Para leer el artículo click aquí!

"Reflexiones posibles desde el pensamiento blanchotiano sobre el relato de Creación del Antiguo Testamento

Les comparto mi artículo "Reflexiones posibles desde el pensamiento blanchotiano sobre el relato de Creación del Antiguo Testamento" p. 165, publicado en "El acontecimiento y lo sagrado" Juan Carlos, S.J. Scannone ... [et. al]; editado por Juan Carlos, S.J. Scannone; Roberto Walton; Juan Pablo Emanuel Esperón. - 1a ed. - Córdoba : EDUCC - Editorial de la Universidad Católica de Córdoba, 2017. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga ISBN 978-987-626-346-7 Agradezco a los compañeros del grupo de investigación dirigido por el Dr. Scannone y el Dr. Roberto Walton, a la paciencia y dedicación de Juan Pablo Esperón. Lo puede leer desde este link

:

TARDECITAS LITERARIAS ITINERANTES - actividad a la gorra

Para la inscripción haga click aquí.

Les comparto mi participación: II Jornada Maurice Blanchot. Guardar (el) silencio -

 II Jornada Maurice Blanchot. Guardar (el) silencio - 9 y 10 de marzo de 
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA – Aula 108 (1° piso) entrada libre y gratuita

9 de marzo: 15.00 a 17.00 hs. Mesa 2: Profético, divino, sagrado: interrupciones del sentido y el saber
- María Martha Fernández (USAL/Mediarte Estudios), El silencio y la palabra profética: encuentro entre la exégesis qabalística y el pensamiento blanchotiano

https://blanchotianxs.wixsite.com/iijornadablanchot

II Jornada Maurice Blanchot "Guardar (el) silencio": El silencio y la palabra profética

Ahí estaré, los espero

Eje: - Noche y silencio: experiencia, acceso y ausencia de sentido

El silencio y la palabra profética

“... el vértigo sabio del afuera desierto, tal como negro y vacío, que responden a lo repentino de la abertura y se dan absolutos” (Blanchot 1987,p.100). 

La presentación girará en torno a las nociones de silencio-palabra profética, noche, afuera, soledad. Blanchot nos permite pensar el desierto y el episodio del Éxodo, como una hoja en blanco, pensando la errancia como la experiencia del acto creativo. La salida de Egipto, con la experiencia del afuera donde se manifiesta el desarraigo, la desesperación, la indigencia. Impulsa esta reflexión el encuentro entre la exégesis qabalística y el pensamiento blanchotiano desarrollado principalmente en “El libro que vendrá”, en “La palabra profética” y otros textos que colaborarán en el entramado.

Se parte de la certeza que en el encuentro de ambos tejidos narrativos, la filosofía blanchotiana y el texto bíblico, desplegarán sentidos y abrirán universos de comprensión. En la intersección de la significaciones resultantes de la exégesis mística y de la hermenéutica, se reflexionará sobre la existencia en el afuera del por-venir humano.

La salida de la angostura, la estrechez de esa lengüeta de tierra que contiene al Nilo amo y señor de su economía. El escape de lo apremiante de la esclavitud, de la angustia del Mitzraim, Egipto es el alejamiento del lugar de la dualidad, del desarrollo. Del dos al uno, al desierto donde el conflicto será de índole económico: habrá escasez, se llevará lo justo y necesario para la nomadía. En el desierto no se puede acumular, la acumulación engendra el malogro, la putrefacción. No todos los animales soportan la aridez ni rigidez del desierto. No todos los “erev rab”, la muchedumbre, el pueblo que seguirá a Mosheh llegarán a la tierra prometida. Es un retorno, un apartarse de una fase de producción, evolución y desarrollo, que en el mundo conocido hasta ese entonces, estaba encarnado por los egipcios.

Rostro a rostro. La profecía adviene sin mediación alguna. Cara en hebreo es panim, en su polisemia uno de los significados es interior. La profecía viene del interior. El judaísmo no dudará que es desde el interior de lo divino, pero sin duda se abriría a otro tipo de interpretaciones ya que ambos se encuentran en contacto, conexión con el interior de lo divino a lo interior de lo humano.

En cuanto al método exegético y hermenéutico, Ricoeur es el mayor contribuyente como hermeneuta que brindará las más importantes concreciones fuera del ámbito judaico, y es en esta metodología desde donde se generará la articulación con las obras de Blanchot. Ricoeur en su obra “El origen de la hermenéutica”, citando a Dilthey, denomina exégesis o interpretación al arte de comprender las manifestaciones escritas de la vida, a saber: un conjunto de significante y una relación entre formas interiores y exteriores donde “articular acontencimientos, personajes, instituciones, realidades naturales e históricas”, (Ricœur 2003, 63.).

Bibliografía

Blanchot, Maurice, El libro que vendrá. Caracas, Monte Ávila, 1969

———, La escritura del desastre, Caracas, Monte Ávila, 1990.

Ricœur, Paul, El conflicto de las interpretaciones: ensayos de hermenéutica, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003.

Organizan: Blanchotianxs del sur y PRIG “Las nociones de materialidad y lenguaje en el pensamiento de Maurice Blanchot”, Secretaría de Investigaciones, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

Comité organizador: Noelia Billi, Adela Busquet, Carlos Fisgativa, Axel Gomes Morgado e Idoia Quintana.

“La reconversión ecosófica: una observación posible para una educación inclusiva”,

Les comparto un artículo que ha sido recientemente publicado sobre educación.

“La reconversión ecosófica: una observación posible para una educación inclusiva”, Revista Lugares de Educação [RLE], Bananeiras, Paraíba, Brasil v. 7, n. 14 (2017). ISSN 2237-1451 Disponible en http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rle/index

“El ser humano contemporáneo está fundamentalmente desterritorializado. Sus territorios existenciales originarios –cuerpo, espacio doméstico, clan, culto- ya no están amarrados a un suelo inmutable, sino que se enganchan de ahora en más a un mundo de representaciones precarias y en perpetuo movimiento”. (Guattari, 2015, p. 29)

Para comprender la reconversión ecosófica de la metodología de la investigación en la educación, tema que nos convoca, compartiré una pequeña introducción.

Introducción.

Para realizar cualquier diseño metodológico es importante ampliar la mirada a diferentes variables, incluso en la primera instancia previa a la bibliográfica. Partir de un nuevo paradigma de educación o la construcción de otra óptica, en el que no se discutan sólo prácticas, herramientas, estrategias didácticas sino que se visualice a los protagonistas de la comunidad educativa, insertos en el mundo con sus complejidades y particularidades.

En el último lustro, la educación se dividió polarmente desde los presupuestos teóricos entre conductistas y constructivistas mientras que en las aulas esta división no está ocurriendo y tomo las palabras de una colega: “terminamos siendo como constructivistas, excelentes conductistas” y viceversa. Las divisiones como hilos transparentes tensan entre términos como “teoría y práctica”, una división inverosímil. “Formal e informal”, como si ese límite fuera tan claro y como si ambas instancias no sean igual de importantes y colaborativas. “Aúlica, extra-aúlica”, en un mundo en que estamos atravesados por las nuevas tecnologías los límites son difusos. Y podríamos seguir nombrando categorías dicotómicas que se desvanecen ante la importancia de que se celebre el milagro de la educación.

Dentro de las problemáticas que están emergiendo cada vez más y atraviesan a la educación podemos citar sin hacer un gran esfuerzo: la crisis política, económica, social, cultural, ambiental, individual, existencial, que afecta a escala mundial. Se requiere dejar atrás discusiones que siguen ocupándose de praxis mediatas, que por otra parte, ya están resueltas fácticamente en lo cotidiano. En ese sentido, se postula una nueva mirada nutrida de muchos componentes que conforman identidades individuales incorporando sus complejidades y el ambiente con todas las expresiones y acciones que lo intervienen.

Para comenzar a reflexionar sobre la metodología citaré a Sautu: “En síntesis, los investigadores interrogan la realidad desde teorías y modelos de análisis sugiriendo preguntas e hipótesis acerca de cómo contestarlas. Para responder a los objetivos de investigación se construye la evidencia empírica utilizando métodos que dependerán del enfoque teórico elegido. Las diferencias y matices en las concepciones teóricas y metodológicas, sin embargo, comparten el ethos de la investigación científica: producir conocimiento válido, generalizable a la clase de situaciones y procesos tratados, que realice un aporte al conocimiento en el área y la teoría respectiva y que sea a la vez criticable y modificable” (Sautu, 2005,p.39). Hay varios criterios a tener en cuenta considerando lo enunciado anteriormente que serán repensados en este escrito: “realidad”, “modelos de análisis”, “evidencia empírica”, “concepciones teóricas y metodológicas”, “ethos”.

En cuanto a la interrogación de la realidad, podría redefinirse desde la problematización, tal y como lo concibe Michel Foucault, como una forma de pensamiento, que atraviesa lo que se considera como seguro (aproblemático) para que pueda ser “cuestionado, repensado, interrogado” para poder entender cómo y porqué, lo que otorga una profundidad aún mayor, sobre todo “sospechar” de esos supuestos que se van conformando como incuestionables. Foucault lo lleva a un momento similar al de la experiencia, como crítica: “Hacer visible lo invisible”. 

A partir de esta invitación llegamos a las observaciones de Felix Guattari que dan nombre a este artículo para poder comprender cuál es nuestra mirada como investigadores, qué dimensiones estamos incluyendo, qué variables intervinientes estamos teniendo en cuenta en nuestro diseño metodológico.

Para hacer un recorte más acotado decidí limitarlo a la inclusión, puntualizada dentro de los fines y objetivos de la política educativa que está vigente en la Ley de Educación Nacional 26.206, artículo 11: “Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad”, premisa que se completa agregando la reinserción de adolescentes a espacio no formales de educación, como también en la educación especial, educación de adultos, de personas privadas de libertad, y se refuerza aún más con el artículo 80. Al mismo tiempo en la NES, Nueva escuela Secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, se señala que “se considere la heterogeneidad de los alumnos y los acompañe respetando sus propias características, ritmos y límites, y evitando la discriminación”, según la resolución ministerial referencia: EE Nº 197291/2015 Proyecto de Reso NESC. Puntualizo estas referencias legales para reforzar mi elección por la importancia que la inclusión tiene en el campo educativo.

Por lo tanto aspiramos a partir de este aparato crítico otorgado por los autores introducidos anteriormente, pero tomando como eje el sentido de la visión de Guattari, principalmente, realizar un análisis de las posibles contribuciones que la ecosofía podría otorgar al problema de la inclusión en la educación.

Proyecto de investigación bianual -Construcción de pensamiento crítico en las aulas. USAL. Mediarte Estudios

El problema de investigación tiene, entre sus premisas, un testimonio reiterativo que no fue recogido

 por una investigación previa. Dicho testimonio, tanto de los docentes como de los que se ocupan de la gestión educativa, acusa una falta de interés del alumnado por los contenidos de las asignaturas y por las actividades que se realizan en el aula. Aunque se trate de una premisa indemostrada nos sirve para formular una serie de hipótesis de trabajo. 

Por un lado, ese discurso testimonial indica una excesiva pasividad, poco compromiso en las dinámicas individuales y grupales. Es plausible pensar que, a partir de ello, los docentes advertidos opten por reaccionar inmediatamente exigiéndose perseverancia voluntaria y algún tipo reformulación de sus prácticas. Por otro lado, ese mismo discurso reconoce que hay elementos potencialmente positivos en la comunicación entre los alumnos al notarla habitual, natural y espontánea. Las redes sociales estarían facilitando, se dice, canales donde la comunicación recíproca pareciera ser más libre y la participación más fluida. Por lo tanto, se sospecha que la apatía desaparece en los tiempos de recreo, incluso en la comunicación con los docentes por fuera de las actividades propuestas en el aula.

Se desprende de ello una pregunta directriz: ¿Qué está sucediendo en las aulas en tanto proceso educativo? La apertura que provoca dicha pregunta deberá recorrer críticamente el espectro de los diferentes factores que hacen a ese proceso. En principio, se pueden enumerar varios factores que están estrechamente entrelazados: la relación pedagógica docente-estudiante, la influencia de los paradigmas educativos (conductismo, constructivismo, y sus variaciones mixtas), las condiciones epistemológicas, el currículum, el uso de las herramientas didácticas, la inclusión de las Tic´s.

La relación pedagógica docente-estudiante se convierte para nosotros en aquel complejo fenómeno a ser observado desde una filosofía de la educación articulada en un pensamiento crítico-creativo. Crítico ya que nos obliga a una actitud interrogativa permanente[1]. Entre los factores que quisiéramos considerar como problemáticos es el enfoque de una educación pragmática que busca responder a la demanda de resultados inmediatos y tangibles. Los alumnos mismos estarían expresando esa demanda al preguntar con insistencia: ¿Para qué estudiamos esto? ¿Para qué? Una filosofía de la educación tendría que reflexionar sobre las posibilidades y límites de responder a este tipo de demandas. Sobre todo si se quiere sostener un estilo de educación integral que evite la tendencia al acopio memorístico, al aprendizaje procedimental, reproductivo e irreflexivo. Las dimensiones del lenguaje, la mismidad, la corporeidad y la afectividad nos ubicarán en una serie de marcos teóricos cuyos conceptos orientarán los criterios de una observación cualitativa.

Los paradigmas educativos, en segundo lugar, serán tenidos en cuenta a la hora de analizar la coherencia y consistencia entre los abordajes teóricos curriculares, las prácticas pedagógicas (relación docente estudiante en espacio aúlico) y herramientas didácticas que permitan gestionar de forma crítica la información. Esperamos que al atender críticamente a la dimensión de la historicidad el análisis nos permitirá evaluar el grado de actualización del proceso educativo en situación contemporánea.

En tercer lugar, es sabido que las condiciones epistemológicas han sufrido una transformación que impacta directamente en una problematización del curriculum debido a la complejidad del acontecimiento que hace a nuestra contemporaneidad. Con la aparición de las redes sociales, el bagaje informativo que acerca internet y los medios masivos de comunicación, es importante volver a preguntar sobre aquello que condiciona la producción epistemológica. ¿Cómo se establece el entramado de registro de la llamada “realidad” en general y la realidad inmediata en particular? Ante la abundancia de datos e informaciones cabe preguntarse: ¿Cuenta el proceso educativo con alguna estrategia especial frente a dicho fenómeno? ¿Hay criterios para priorizar de manera elaborada la información de tal modo que el conocimiento no resulte vaciado de sentidos integrales, esto es, reducido a criterios meramente funcionales y pragmáticos? ¿Hay condiciones ético-antropológicas para que la experiencia de conocimiento se ponga a la altura de una polisemia de alta complejidad? En este intercambio epistemológico y experiencial, podrían residir los emergentes sintomáticos que darían las claves de lo que puede estar ocurriendo entre estudiantes y docentes.  Para ello esperamos que la dimensión de la afectividad nos proporcione algunos elementos conceptuales para analizar las condiciones epistemológicas del proceso educativo en situación contemporánea.

Por último, la transformación del uso de las herramientas didácticas y la inclusión de las Tic´s se ha vuelto un tópico lleno de expectativas y controversias. Más allá de que todavía quedan muchos docentes e instituciones al margen de esa transformación, nos interrogamos si hay realmente una autorreflexión al innovar con esas herramientas didácticas y las Tic´s.  Es una incógnita saber si su implementación en el proceso educativo está preparada para el tratamiento de imágenes-movimiento, de temporalidades dinámicas, de lenguajes plurales, de variación de interfaces heterogéneas. ¿Brinda los elementos para facilitar una experiencia educativa de modo tal que el mero dato no se banalice y vacíe de sentido inmediato sino que, más bien, se integre en una narratividad rica en conceptos y símbolos? En efecto, es plausible suponer que mediante un análisis crítico desde la dimensión de la creatividad se pondrían al descubierto las falencias de un uso carente o indiscriminado de los nuevos recursos didácticos.  También sus hallazgos cuando su uso es coherente y consistente.

Fundamentación:

Para la elaboración de las hipótesis y marcos teóricos nos servimos de los aportes de un pensamiento crítico-creativo que dialoga con la filosofía y la educación contemporánea. La base teórica de nuestro grupo de investigación señala la apertura de cinco dimensiones que contemplan el lenguaje, la mismidad, la corporeidad, la historicidad, la afectividad y la creatividad.  Dicha base permite articular a su vez los autores y marcos teóricos que cada uno de los investigadores opte por desarrollar, sea Blanchot, Sloterdijk, Deleuze, Guattari, Byung Chul-Han, Ranciere.

Las dimensiones que nos servirán de orientación son las siguientes[2]:

Dimensión del lenguaje: es aquélla que hace posible la consideración de los diferentes lenguajes que, gracias a sus múltiples sentidos, sostienen y promueven la existencia individual y social.  Será importante para la experiencia pedagógica saber que, así como está condicionada por esta red ya abierta (cultural), le pertenece la decisión de dejarse alienar o, mejor, implicarse crítica y creativamente.

Dimensión de la mismidad: cada protagonista del hecho pedagógico, en su singularidad propia, no sería sólo el resultado emergente de una red causal de condicionamientos biológicos, sociales y/o culturales sino que está llamado a ser ese misterio que conjuga en el aquí y ahora la decisión libre de ser quien puede ser. Esto remite a la toma de conciencia de ser el que es y el tener-que-serlo con una responsabilidad indelegable, momento insoslayable que la pedagogía tiende a menospreciar o, simplemente, ignorar. En esta dimensión se juega la continua alteración vincular para ser sí mismo.

Dimensión de la corporeidad: se trata de comprender el cuerpo no como soporte material que hace posible la vida desde la perspectiva biológica sino como el lugar experiencialmente privilegiado del hecho pedagógico. Se afirma así que el hombre no sólo tiene un cuerpo sino que es su cuerpo, y de un modo indisociable de las demás dimensiones. Reducirlo a un sustrato material (biológico, cibernético, etc) sería desconocer la sede propia (a descubrir por cada cual) de toda vinculación de la persona consigo misma, con los otros, con la naturaleza y con lo sagrado.

Dimensión de la historicidad: es aquella que hace de nosotros seres entramados (no causados ni determinados) por una historia que viene siendo contada y en la que debemos situarnos libremente. Esto lleva a reconocer que si bien los otros (familia, sociedad, cultura) tienen una manera de interpretar/contar la historia (familiar, social, cultural), esa manera no tiene porqué ser la única y determinante.  Ello invita a la difícil tarea de examinar los relatos (familiares, sociales y culturales) en los que estamos siendo personajes cuyo guion cumplíamos sin cuestionar. A partir de la toma de conciencia educativa, es posible volverse co-protagonistas responsables de la gesta abierta que es nuestra historia.

Dimensión de la afectividad: en íntima relación con el cuerpo, se puede decir que si bien la vida afectiva puede estar condicionada por la “educación” sentimental, pasional y emocional de la sociedad y la cultura, sería insostenible renunciar al modo propio en que cada persona puede ser afectada por la relación abierta de los vínculos. Evitar la exploración de dicha dimensión en toda su complejidad de temples anímicos sería aquello que constituye uno de los fundamentos de la relación humana en general y de la pedagogía en particular.

Dimensión poética o creativa: en relación estrecha con la última (pero no menos que con las anteriores) es acaso la dimensión más cautivante del hombre porque ella nos habla de la posibilidad de que cada estudiante e investigador se decida cada día a realizar (resignificando o inventando) su existencia a partir del juego que le han legado y le abren los demás. Esto remite a la construcción de sentidos que cada uno pueda co-realizar con su propia vida (independientemente de las obras de arte que le sea dado o no crear) y la de su comunidad. 

Metodología:

Por las características cualitativas y etnográficas nos serviremos de la capacidad descriptiva y holística, pertinentes al campo de la educación. El diseño metodológico comprenderá: una primera etapa de investigación bibliográfica, y la segunda, de observación para realizar un diagnóstico adecuado de tres momentos (niveles) de la educación: educación secundaria, superior (licenciatura), postgrado (maestría).

Se realizarán observaciones de las prácticas pedagógicas, producto de la relación docente-estudiante en espacio aúlico de la educación formal de las prácticas pedagógicas en educación de nivel secundario y universitario (grado y postgrado). Ello permitirá una visión panorámica de todo el proceso educativo y el cambio que se produce entre la educación secundaria y universitaria. Se complementarán con entrevistas a docentes y estudiantes, que permitirán generar una observación crítica y analítica del fenómeno antes descripto.

El equipo investigador está convencido que esta metodología dará cuenta de la realidad y el entretejido complejo de lo que sucede en las aulas en la actualidad permitiendo observar los procesos sutiles que posibilitarán el análisis de esta problemática y favoreciendo la obtención de modalidades que facilitarán una reflexión más adecuada, profunda y completa del escenario actual pero, por sobre todo, de los actores implicados: docentes y estudiantes.

Objetivo General:

·         Analizar la problemática actual de la educación en cuanto a la construcción de conocimiento, desde una investigación transversal desde diferentes marcos teórico y las dimensiones definidas de índole crítico-creativa para la formación de un pensamiento crítico pasible de ser comunicado.

Objetivos específicos:

·          Identificar la aplicación actual de las categorías epistemológicas tradicionales y de lo que se entiende por formar pensamiento crítico, y qué conocimiento aporta la investigación formal en las aulas.

·          Distinguir e interpretar las problemáticas existentes a la hora de suministrar material reflexivo y el acceso brindado en consonancia con las unidades fundamentales del contenido y los intereses del alumnado.

·          Relacionar los abordajes teóricos y las prácticas pedagógicas.

Bibliografía.

AAVV, Ball S.J.(comp.), Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Morata, Madrid, 2001

AAVV, Marcela Gómez Sollano (coord.), Teoría, epistemología y educación, Plaza y Valdez, Méjico, 2002

AAVV; FRANCESC J. HERNÁNDEZ - JOSÉ BELTRÁN - ADRIANA MARRERO, Cap. 26: “De la arqueología a la genealogía de la educación” en “Teorías sobre sociedad, familia y educación” (pdf)

AAVV, Ball S.J.(comp.), Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Morata, Madrid, 2001

AAVV, Marcela Gómez Sollano (coord.), Teoría, epistemología y educación, Plaza y Valdez, Méjico, 2002

AGAMBEN, Giorgio, Lo abierto, trad. Flavia Costa y Edgardo Castro, Adriana Hidalgo, Buenos Aires, 2007.

AGAMBEN, Giorgio, Desnudez, trad. C.Sardoy, M.Ruvituso, M.T.D´Meza, Adriana Hidalgo, Buenos Aires, 2014.

BAUDRILLARD, Jean. Las estrategias fatales, Anagrama, Barcelona, 1984; De la seducción (1981), trad. Elena Benarroch, Cátedra, Madrid, 2008

BEILLEROT, Jacky La formación de formadores, Buenos Aires, UBA, 1998

BERSTEIN, Basil. Pedagogía, Control simbólico e identidad. Madrid, Ed. Morata, 1998.

BLANCHOT , Maurice. El paso (no) más allá . Ed. Paidós, Barcelona. 1994

La escritura del desastre, Ed.Monte Ávila, Venezuela, Caracas. 1987

BORDIEU, Pierre. Campo de poder, campo intelectual, Montessori, Buenos Aires, 2002. 

CASTRO, Edgardo (2012): El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y autores. Siglo XXI, Buenos Aires.

DELEUZE, Gilles y GUATTARI, Félix, Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia, (1980), Pretextos, Valencia, 2008.

Deleuze, Gilles. Lógica del sentido, Planeta Agostini (1969), Buenos Aires, 1994; El pliegue. Leibniz y el barroco, Paidos (1988), Barcelona, 1989. Foucault (1986), trad.J.Vázquez Perez, Paidos, Buenos Aires ,2008.  Versión digital: http://dl.dropbox.com/u/35392010/D/Deleuze-Gilles-Foucault_OCR.pdf

ETCHEVERRY, Luis María, Perspectivas ético-antropológicas para el mundo contemporáneo y Los afectos creadores,  Mediarte Estudios, Buenos Aires, 2015.

FOUCAULT, Michel. La hermenéutica del sujeto. Madrid: Ed. Piqueta, 1991.  Estética, ética y hermenéutica. Obras esenciales. Vol. 3. Barcelona: Ed. Paidós, 1999. La arqueología del saber, Trad. A. Garzón del Camino, Siglo Veintiuno, Buenos Aires, 2010. Seguridad, territorio, población. F.C.E., Buenos Aires.

GERVILLA, Enrique, “Valores de cuerpo educando. Antropología del cuerpo y educación”, Barcelona, Herder, 2000

GIROUX, Henry. A. Pedagogía y política de la esperanza: teoría,  cultura y enseñanza: una antología crítica.-  Amorrortu, Buenos Aires, 2003.

GUATTARI, F. ¿Qué es la ecosofía? Buenos Aires: Editorial Cactus, 2015

HALLIDAY, M. A. K. El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje significado. F.C.E. Bogotá, 1994

HAN, Byung Chul, La Agonía de Eros, La sociedad de la transparencia, La sociedad del cansancio y Psicopolítica, Ed. Herder, Buenos Aires, ed.varias.

HEIDEGGER, Martin, ¿Qué significa pensar?,trad. H.Kahnemann, Terramar, La Plata, 2005

HEIDEGGER, Martín. Introducción a la metafísica. Gedisa, Barcelona 1995.

ILLICH, I. La sociedad descolarizada. Ed. Joaquin Mortiz, México, 1985. Conviencialidad. Ocotepec, México, 1978

KRISHNAMURTI, Jiduu, Sobre la educación, Kairós, Buenos Aires, 2009

RAGIN, C. (y H. Becker) What is a case? Exploring the foundations of social inquiry.  Cambridge University Press, New York,1992.

RAGIN, C. La Construcción de la Investigación  Social- Introducción a los métodos y su diversidad. Siglo del hombre Editores, Bogotá, 2007.

SLOTERDIJK, Peter, Esferas, 3 tomos, Siruela, 2010, ed.varias.

SLOTERDIJK, Peter, Has de cambiar tu vida, trad.P.Madrigal , Pre-textos, Valencia, 2012

SLOTERDIJK, Peter, Temperamentos filosóficos, 2010, ed.varias.

ZULUAGA GARCÉS, Olga Lucía, Foucault, la Pedagogía y la Educación: Pensar de Otro Modo, Universidad Pedagógica Nacional, Madrid,

---

[1] Sobre la actitud crítica, sobre la pregunta “Preguntar realmente este porqué significa: atreverse a agotar y a atravesar interrogando lo inagotable de esta pregunta por medio del desvelamiento de aquello que esta pregunta exige preguntar” HEIDEGGER, M. Introducción a la metafísica. Gedisa, Barcelona 1995. Pág.17. Más adelante en el mismo texto se aportan más características del pensamiento crítico cuando se menciona  un pensar que inaugura caminos y perspectivas de un saber que establece criterios y prioridades

[2] ETCHEVERRY, Luis María, Perspectivas ético-antropológicas para el mundo contemporáneo y Los afectos creadores,  Mediarte Estudios, Buenos Aires, 2015.